Väikese rahva hapra kultuuri oluline osa
Kooli seisukohalt on oluline teada, kuidas õpetada koolis oma riiki,
selle rahvast, keelt, ajalugu ja kultuuri.
Jaana Vasama
Ka gümnaasiumi eesti keele ja kirjandusõpetuse üle arutlemist segab meie RÕK-ide kaugelt laenatud kaup – „väljundipõhisus“. Soome haridusteadlase Pasi Sahlbergi sõnul on tegemist viirusega, mis tapab hariduse, tõrjudes kõrvale hariduse põhirolli kultuuriväärtuste ja sotsiaalse sidususe loojana.
Väljundipõhisusest polegi abi olnud: 2019. a eesti keele riigieksami keskmine on 62 punkti, st kõigest koolipoisi kolm. Kuhu siis kaob kolme aastaga kõrgele kiidetud PISA edu? Kesise emakeeleoskuse tagamaid on otsitud õppekorraldusest, arenemisvõimetutest eakatest õpetajatest ja emakeeleõpetuse vähesest atraktiivsusest võõrkeeleõppega võrreldes. Ent miks loobuti süsteemsest grammatikaõpetusest (nagu ka võõrkeeltes)? Praegune vähehaakuv ainesisu killustab õpetuse ja seab kahtluse alla isegi vaid ühe kursuse (mitte gümnaasiumi) emakeeleõppe tulemuse „valdab eesti kirjakeelt“ (G RÕK 2010, Lisa 1, 2.1.4.).
„Uues“ rõhuasetuses nõutakse mitmesuguste pädevuste, mitte teadmiste omandamist. Keeleteadlase Reet Kasiku arvates on „selline vastandamine kunstlik, lihtsustav ja eksitav, sest enamikus asjades on raske saada pädevaks ilma teadmisteta“. – „Kui grammatika õpetamine ei lähe hästi, siis ei tähenda see, et grammatikast endast poleks kasu ja selle õpetamisest tuleks loobuda.“ – „Grammatikata õpivad keelt immigrandid,“ lisab Kasik (2013). Soomlased sellisele „uuendamisele” aega ei kuluta. Nad (nt Hakulinen jt 2009) on veendunud, et soome keel on „kultuuri tugistruktuur ja maailma kujutamise vahend, mille kaudu kultuur saab toimida“. Kvaliteetne emakeeleõpetus on vältimatu alus võõrkeelte õppimiseks. Soomes õpivad emakeelt, sotsiolingvistikat ja ka kodumaist kirjandust oma põhikoolituses kõigi ainete õpetajad, sest iga õpetaja koolis on emakeele(s) õpetaja.
12. klassi eesti keele õpik „Johannes“ (Koolibri) on näide väljundipõhisusest tegelikkuses. Saame teada, et „gümnaasium lõpeb eesti keele riigieksamiga“. Ja üllatuseks: „Ettevalmistus eksami edukaks sooritamiseks algas tegelikult juba siis, kui õppisid lugema ja kirjutama.“ Tunnistatakse, et „abituuriumi eesti keele kursused keskenduvad olulisel määral riigieksamiks ettevalmistusele“ … Ning mis kõige uhkem: „Erilaadsete tekstide analüüsimine ja heakeelsuse harjutuste sooritamine aitab jõuda tasemeni, mis lubab enesekindlalt tulevikku vaadata.“ Aga mis juhtub siis, kui unelm teoks ei saa?
Kui 2019. a põhikooli eesti keele riigieksamil saavutas tulemuse 80% või enam 40,6% õpilastest, siis gümnaasiumis küündis 80%-ni vaid 16,2%. Kas eksamidrill asendab siis sügavama emakeele ja kirjanduse tundmise? Põhikoolilõpetaja kümne õpitulemuse seas on „väärtustab eesti keelt kui rahvuskultuuri kandjat“, ent gümnaasiumi kuues õpitulemuses pole ühtki väärtustasandi oma.
Kirjanduse puhul ei kõnelda eriti isegi väljundipõhisusest, aine on pälvinud RÕK-ides äärmiselt kummalist tähelepanu: õppekavast väljajätmisest kuni talle saavutamatute filoloogiliste sihtide seadmiseni. Samas on kursusi vähendatud (2010). Lugupidav suhtumine kirjandusesse kui õppeainesse sai lõplikult otsa 2012. aastal, mil käiku läks küpsuskirjandi asemel osaoskuste eksam nagu põhikooliski. Meie noortel lubatakse nüüd oma lugemust, maailmamõistmist, küpsust näidata vaid „400-sõnalise sidusa tekstiga“. Ja arengut emakeelses tekstiloomes ei oodatagi, kõnelemata kultuuriteadlikkusest. Siin on üks põhjusi (mitme teise kõrval), miks noored ei loe ja miks nende keel vaene on nii ülikoolis kui ka tööelus.
G RÕK-is räägitakse kirjandusest kui „ühest kesksest kultuuri- ja kunstiainest“ ning selle paljudest võimalustest (2.2.2.). „Kirjandusõpetuse kontseptsiooni“ autor A. Org (2012) on öelnud: „Kirjanduse tekstikeskse lugemise ja analüüsimise kõrval tundub kirjanduslugu hoopis teise õppeainena, kus kirjandus on surutud kultuuriajaloo osaks, selle kunstilisus aga halvemal juhul ülekohtuselt maha vaikitud.“ Mida kujutab siis kirjanduse nime kandev õppeaine tegelikult?
Gümnaasiumi viie kursusega pole „kirjanduse salavägi“ (Talvet 2020) kaugeltki kõigile kättesaadav. Kui õpetaja suudab õpilased koostööle kutsuda, on võimalik tasa teha põhikoolis kaotatut: rajada kirjandushariduse vundament. Ärgem unustagem, et üleskiidetud PISA-s peab kolmandik meie 15-aastastest (9. kl) lugemist ajaraiskamiseks. Enne kui õpilased hakkavad mõistma „kirjanduse poeetikat“, suudavad luua kirjandusega „isikliku suhte“, tuleb kujundada lugemisharjumus ja lugeda samu raamatuid, et leida oma kultuurivundamenti sobivat materjali. Siis saab õpetaja õpilastega ka arutleda loetu üle. G RÕK-is on „uudne“ õpitulemus: õpilane „väärtustab kirjanikku kui loojat ning tunneb ainevaldkonnaga seotud ametite olemust ja väärtust ühiskonnas“ (2.2.1. p 8). Kas kirjandust peaks eesti koolis tõesti õppima selleks, et ameteid teada? Jaan Tatika leiutistel on oma koht ju juba olemas.
Uurijad hoiatavad võimaliku lõhe tekkimise eest kirjandus- ja kunstiväärtuste ning kommertslike ja konkurentsile rajatud väärtuste vahele (nt Scholes 1998, 2001). Kernani (1990), Bruneri (2002) jt arvates tuleb kirjanduse ainekava ikka koostada nii, et „traditsioonilised kirjandusteosed omaksid mingit tähtsust ja kasulikkust nii indiviidi kui ühiskonna jaoks, sest narratiive on tarvis tähenduse loomiseks ning oma kultuuri määratlemiseks”.
Kirjandusõpetuse efektiivsuse üle on Eestis põhjust arutleda küll. Kirjandus õppeainena algab millegipärast II kooliastme keskelt (5. kl). Eesmärgid on uhked, ent õpitulemusi õieti polegi. III astmes on nii eesti keelt kui ka kirjandust vaid kaks tundi nädalas. Õpetajad on tunde juurde soovinud, ent kehva sisu korrigeerimata ei vii seegi kuskile. Osale õppijaist jääb põhikool viimaseks kokkupuuteks üldharidusega, aga eesti kirjanduse kursust pole ei põhikoolis ega ka gümnaasiumis. Oma kultuuri, sh kirjandust tundmata ei saa seda ju väärtustada. Eriti kui kõikjal pakutakse kirevat ja agressiivset kommertskultuuri. Rumal oleks häbeneda, et meil pole Nobeli laureaati või et Eestimaal on piibel vaid tõlgitud, mitte kirjutatud. Meie kirjandust tulebki väärtustada sellisena, nagu ta on – väikese rahva hapra kultuuri olulise osana.
Kui analüüsida ainekava ja kirevat õppevara, ei leia paraku „mõistliku kirjandusõpetuse harmooniat“, olgu pildimaterjal tekstijuppidest (gümnaasium!) üle palju tahes. Ainekava koostajad küllap unustasid, et oma ambitsioon lõimida iga hinnaga maailma ja eesti kirjandust tuleb kirja panna õpilaste, mitte eesti filoloogide tarbeks. Koolis on nauditavat ning sünergiat loovat õpetaja-õpilase koostööd küll, ent tunduvalt enam keskpärasust ning materjalile allajäämist. Viimasel juhul võib vastumeelseks muutuda kirjandus(õpetus) ainena või koguni kirjandus ise.
Ainekava põhitunnus pole olla õpetajale „lihtsam ja mugavam“ (Org 2012), vaja on tunda hoopis teisi printsiipe. Kirjandus ei ole kindlasti see õppeaine, mida õpetaksid professionaalselt mugavuse otsijad. Kui aga klassi satub projektipõhine hobiõpetaja, on küllap üsna ükskõik, mis ainekavas kirjas. Siis võibki õpetajaks nimetatu teleuudistes hõisata, et nüüd ei peagi enam „seda paksu raamatut“ lugema, sest meil on „Tõe ja õiguse“ film.
Kirjanduse ainekavas on mõndagi huvitavat. Viie kursuse 130 (!) mõistest on 15 kirjas kaks ja viis koguni kolm korda, kõnelemata sellest, et palju samu mõisteid leiab juba põhikoolist, seal kohati küll osavalt õppeteemadena esitatud. Neljast valikkursusest leiame 85 mõistet lisaks. „Kirjandusõpetus vajab metoodilist elavdamist, poeetilist turgutust ja seda võib soovitavalt teha kirjandusloo jutustamise arvelt,“ arvab Org. Kas „poeetiline turgutus“ tähendabki 130 + 85 mõistet ilma kirjanduse toeta? Kirjanduse õppeaega on gümnaasiumis 175 tundi, kui kõik tunnid toimuvad. Kolme aastaga loetakse vaid 20 ilukirjandusteost, mis kindlasti ei suuda kogu poeetikat pakkuda. Ja miks kõneldakse tüütuseni „kirjandusloo jutustamisest“ – kas lihtsalt oskamatus stampi vältida või vähesed teadmised, mis kirjandustunnis toimub?
Kursus „Kirjandus antiigist 19. sajandi lõpuni“ kandis algul nimetust „Kirjandus antiigist 19. sajandini“. Nimetuse ja sisu vastuolule juhiti korduvalt tähelepanu. Viimaks liiguti küll sajandi jagu edasi, ent õppesisu on siiani sama. Osa teemasid (nt maailma loomise müüdid, kirja ja kirjanduse sünd) on varasemad kui antiikaeg. Mitmekümnest selles kursuses nimetatud autorist 11 elasid ja kirjutasid aga ka 20. sajandil (J. Liiv, E. Vilde, R. M. Rilke, R. Tagore jpt) ehk pärast „19. sajandi lõppu“. Mis on õppimata jäänud, et selline „loovus“ sündida sai?
Alates 2013. a on G RÕK-i kallal tegutsenud arvukad „ainekavade nüüdisajastajad“. Et kärpida „ebamõistlikku mahtu“, uuendada aegunud termineid (sic!), teha õpitulemustes ja õppesisus „väljajätteid“ – ikka toetamaks „õppekava väljundipõhist ideoloogiat“ (Liblik 2013 jt). Ideoloogiat RÕK-ides küll pole, aga küllap niiviisi on uhkem öelda. Sõnatasandi kosmeetikaga on aja jooksul suudetud valdkonna „Eesti keel ja kirjandus“ mahtu vähendada „kolmandiku ulatuses“. Meenutagem juba algul ära võetud kursust. Kas midagi sisuelementide tasakaalust või loogilisest õpijärjestusest ka alles on?
Eelkirjeldatu pidavat Libliku sõnul tagama „õpetajale senisest suurema võimaluse teha valikuid õppesisus“. Sel juhul tuleb küsida, kellel selline vabadus tegelikult on ja kui arukas on õppesisu lõputu detsentraliseerimine. Kui valik langetatakse koolis, mõjutavad seda õpetaja professionaalsuse või selle puudumise kõrval kooli prioriteedid, raamatukogu kvaliteet, olemasolev õppevara, õpilaste suutlikkus ja teisedki tegurid. Kui valiku teeb aga näiteks õppevara autor (tihti samuti õpetaja), saab kool vaid valida, kas ühte või teist õpikut osta või mitte. Kindlasti valivadki asjatundlikud õpetajad oma õpilastest lähtuvalt sobiva lugemisvara ega lase end „nüüdisajastajatest“ eksitada. Ent küsimus, miks formaalse demokraatia mängudes riiklikku õppekava üldse tarvis on, jääb. Kõnelemata tsentraliseeritud riigieksamitest: vaba valik ja riigi lauskontroll, „et hinnata õpitulemuste omandatust“? Kas meil ongi põhjust kõnelda eesti keele ja kirjandusõpetuse kvaliteedist?
Et eesti keele ja kirjandusõpetuse kaitseks kirjutatakse avalikke pöördumisi, on pretsedenditu kogu eesti kooli ajaloos ja küllap laiemaltki. Nii juhtus aga 2009. a enne RÕK-i rakendamist. Eesti kirjanike liit on muu hulgas öelnud: „Eesti keel ja eesti kirjandus on ainsad, mis defineerivad, eristavad eestlase muust maailma hajuvast hulgast; ei ole teist säärast valdkonda, mis sama teeks. Eesti keele ja kirjanduse osakaalu vähendamise ainus põhjendus võiks olla see, et kõik kooli lõpetavad eestlased valdavad seda võimalikult hästi. Teame, et praegu see ei ole nii.“